wij informeren
Delta groepen, Snuffelclub en groep 1/2.
Naar aanleiding van de vergadering van 26 juni 2013 (directie Piramide – Deltaouders) heeft de directie van I.K.C. de Piramide besloten de inhoud en richtlijnen voor het Delta onderwijs en snuffelclub op papier te zetten. Daarbij is op verzoek van Parentes ook meegenomen de richtlijnen voor kinderen met een leervoorsprong in groep 1/2. Het is tenslotte bekend dat de signalering van deze kinderen reeds in de eerste 6 weken van groep 1 moet plaats vinden.
Voor inzage in de documenten over inhoud en richtlijnen voor Deltaonderwijs, snuffelclub alsmede het signaleringsprotocol van kinderen met een leervoorsprong in groep 1/2 kunt u zich wenden tot de directie van de Piramide. De directie heeft zich tevens ten doel gesteld om in het schooljaar 2013-2014 de inhoud en richtlijnen voor het Deltaonderwijs verder uit te werken. Hiervan zullen de Deltaouders bij iedere (Delta)nieuwsbrief op de hoogte worden gehouden.
Herkennen van hoogbegaafde kinderen
Wanneer noemen we iemand hoogbegaafd?
Er zijn verschillende definities in omloop over hoogbegaafdheid. Internationaal worden bij de omschrijving van hoogbegaafdheid meestal de eigenschappen genoemd, die de Amerikaanse psycholoog Joseph Renzulli in 1978 onderscheidde:
- een IQ dat hoger is dan 130;
- een creatieve manier van denken;
- een groot doorzettingsvermogen (ook wel ‘intrinsieke motivatie’ genoemd).
De Nederlandse hoogleraar Frans Mönks voegde omgevingsfactoren toe aan deze kenmerken, wat leidde tot het “triadische model” van hoogbegaafdheid, dat vrijwel iedereen in Nederland hanteert.
Ook I.K.C. De Piramide gaat uit van dit model en kijkt in haar toelatingsprocedure voor de Deltaklassen allereerst naar de kenmerken van Renzulli. Of een kind deze eigenschappen heeft, moet blijken uit een intelligentietest, die door een bij De Piramide bekend instituut is afgenomen. Zie hier de criteria.
Waaraan merk je dat een kind misschien hoogbegaafd is
In 2008 heeft onderzoekster Maud Kooyman-Van Thiel, samen met een groep ervaringsdeskundige hoogbegaafde volwassenen een omschrijving gemaakt waarin zij zich allemaal herkenden. Als je in die omschrijving ‘mens’ vervangt door ‘kind’ wordt het:
Een hoogbegaafd kind is een snelle en slimme denker die -al vroeg- complexe(re) zaken aankan.Hij/zij stelt zich autonoom op en is nieuwsgierig en gedreven van aard. Het is een sensitief, emotioneel en intens levend kind. Hij of zij schept plezier in creëren. (vrij naar: Maud Kooyman ‘Hoogbegaafd dat zie je zó. Over zelfbeeld en imago van hoogbegaafden).
Signaleren van een ontwikkelingsvoorsprong
Mensen die later als hoogbegaafd uit een test tevoorschijn komen, blijken vaak al in héél jong gedrag te hebben laten zien, dat hen anders maakte dan een doorsnee kind. Zij liepen in hun ontwikkeling op veel gebieden echt vóór op hun leeftijdsgenootjes. Ze reageerden alerter en waren gevoeliger dan leeftijdsgenootjes voor prikkels uit hun omgeving.
Als ouder kun je een ontwikkelingsvoorsprong opmerken: je maakt je kind in de baby-en peutertijd immers heel intiem mee. Voor je kind is het belangrijk dat je met je observaties eerlijk blijft en dat je wat jij ziet met andere mensen die óók met je baby of peuter omgaan bespreekt en samen vergelijkt. Zo kun je, tegen de tijd dat je kind naar school gaat, al heel wat over de ontwikkeling van je kind vertellen. De school kan daar dan rekening mee houden.
Als een kind opvallend voor blíjft lopen op zijn of haar leeftijdsgenootjes is er een grote kans dat dat kind bij een begaafdheidstest hoog scoort. Belangrijk is dan wel dat het kind steeds de ruimte krijgt om in het eigen tempo te blijven ontwikkelen. Een kind dat voorloopt is namelijk ook vaak een bedreven aanpasser. Het kind laat dan niet meer zien wat het kan, maar beperkt zich tot datgene wat van hem of haar in een omgeving van leeftijdsgenootjes wordt verwacht.
Onderwijs aan hoogbegaafde kinderen.
De gegevens uit de deelonderzoeken 2 en 3 verhelderen dat ‘problemen’ in verband met hoogbegaafdheid in Nederland zich met name vanaf het begin van het primair onderwijs voordoen. Bovendien zijn er duidelijke samenhangen met bepaalde kenmerken van de onderwijssituatie van de betrokken leerlingen: er lijkt sprake van het remmen van de ontwikkeling van deze leerlingen, ofwel ‘gedwongen onderpresteren’.
Dit komt overeen met velerlei indicaties uit kwalitatieve onderzoeken. De onderzoeksresultaten leiden tot de volgende aanbevelingen in verband met noodzakelijke praktijkontwikkelingen die stapsgewijs te realiseren zijn. De stapsgewijze veranderingen worden in een aantal basisscholen al beproefd en doorgevoerd (zie hoofdstuk 5).
Essentieel is een zo vroeg mogelijke screening van kenmerken van leerlingen aan het begin van hun schoolloopbaan. Hiervoor zijn op betrouwbaarheid en validiteit gecontroleerde instrumenten nodig. Het enige ons bekende voorbeeld van zo’n psychometrisch gecontroleerde instrumentatie is de screening van een (bijna) vierjarig kind door de leid(st)er van een peuterspeelzaal, de ouders en de leerkracht bij de intrede van het kind in het primair onderwijs (Mooij, 2004; Mooij & Smeets, 1997). Hierbij worden beginkenmerken van leerlingen bepaald via inschattingen van hun ontwikkelingsniveaus op vaak gehanteerde ontwikkelingsgebieden: sociaal-communicatief, algemeen cognitief, taal, (voorbereidend) rekenen, (senso-)motorisch, emotioneelexpressief, en verwacht onderwijsgedrag / onderwijsmotivatie. Leerkrachten en ouders hebben hierover vervolgens overleg, met name om een gemeenschappelijke basis voor de verdere instructie aan het kind te realiseren. In circa 15 basisscholen wordt deze theoretisch en empirisch gebaseerde procedure via scholing voor leerkrachten en ouders door het ITS geïmplementeerd.
Direct aansluitend hierop dient aan de leerling aangepast onderwijs te worden aangeboden. Het is van belang dat meerdere aanpassingen beschikbaar zijn, zodat het reguliere programma voor verschillende leerlingen op eventueel verschillende momenten op de meest adequate manier kan worden aangepast. Dit geldt zowel voor versnelling (grade based of subject based) als voor verrijking (binnen of buiten de klas) en compacting. Om hier een goede keuze te maken voor een individuele leerling op een bepaald moment, is het ten eerste van belang dat de structurering van het onderwijsaanbod in de basisschool een dergelijke keuze ondersteunt. In bovengenoemde basisscholen wordt een dergelijke nieuwe, preventieve onderwijsordening en ondersteuning via scholing aan leerkrachten door het ITS gerealiseerd (Mooij, 2007b).
Voldoende geschooldheid van leerkrachten blijft vervolgens steeds van belang. In het onderzoek kwam bijvoorbeeld naar voren dat versnelling in de huidige praktijk vaak alleen wordt toegepast als een leerling al goed functioneert; in sommige gevallen kan versnelling de bij een leerling bestaande sociale of emotionele problemen verminderen of zelfs oplossen. Uit het onderzoek van Hoogeveen, Van Hell en Verhoeven (2005) is gebleken dat alleen het verschaffen van schriftelijke informatie aan onderwijsgevenden onvoldoende is. De opleiding “Specialist in Gifted Education”, geaccrediteerd
door de European Council of High Ability (ECHA) en aangeboden door het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek (CBO) is een voorbeeld van een opleiding waarbij zowel onderliggende theoretische modellen als de praktijk in voldoende mate aan bod komen.
Voor veel hoogbegaafde leerlingen is het in de huidige praktijk op een bepaald moment (afhankelijk van de individuele leerling) tevens wenselijk het schoolprogramma te versnellen, ofwel binnen de leeftijdsgroep, ofwel door een groep over te slaan of meerdere groepen te doorlopen in een kortere tijd dan er normaal voor staat. Sociale of emotionele aspecten spelen een belangrijke rol bij een dergelijke beslissing. Het blijkt dat deze aspecten vaak op oneigenlijke wijze gebruikt worden: sociaalemotionele problemen worden vaak gezien als gevolg van een sociaal-emotionele achterstand terwijl het tegenovergestelde aan de hand is (Robinson, 2004; Robinson & Noble, 1992). Deskundigheid bij het nemen van de beslissing is daarom noodzakelijk. De ‘VersnellingsWenselijkheidsLijst’ (VWL) (Hoogeveen, Van Hell, & Verhoeven, 2003) kan daarbij een hulpmiddel zijn.
Bij verrijking is het van belang dat deze niet bovenop de reguliere leerstof wordt aangeboden, maar in plaats daarvan. Het is daarvoor ook noodzakelijk dat er ‘compacting’ plaatsvindt van de reguliere leerstof. De keuze en de beoordeling van de aangepaste leerstof dienen een theoretische basis te hebben, waarbij het accent ligt op het leerproces in plaats van op het product. Het uitgangspunt voor keuze een beoordeling van de lesstof is dat een leerling controle krijgt over zijn of haar denk- en werkstrategieën, zoals het durven aangaan van uitdagingen. Het gaat niet om het produceren van wat je al weet, iets dat nu nog vaak gebeurt, maar het om het werkelijk kunnen aanleren van: nieuwe kennis en vaardigheden, doorzetten, plannen, en organiseren. Een voorbeeld van een dergelijk op theorie gebaseerd aanbod is het ‘Vooruitwerklab’. Hier wordt de Triarchic Theory van Sternberg (Sternberg & Grigorenko, 2000) gebruikt als uitgangspunt. Leerlingen leren een onderscheid te maken tussen verschillende manieren van denken, en die te herkennen bij henzelf en anderen. Zo krijgen ze een beeld van hun sterke en minder sterke kanten, en leren ze de minder sterke kanten verder te ontwikkelen. De indruk bestaat dat veel huidige vormen van verrijking vooral als doel hebben dat leerlingen zich prettig voelen, door voor hen interessante leerstof aan te bieden. Ze worden echter te weinig gestimuleerd om over hun eigen grenzen heen te gaan. Wat dus bereikt wordt is weliswaar minder frustratie op school, maar er wordt weinig meer geleerd dan alleen het reguliere programma.
Tevens dienen leerkrachten bijzonder alert te zijn op het in de gangbare praktijk systematisch voorkomende (16 – 20 %) verschijnsel van onderpresteren (vgl. ook Mooij, 2007a). Hierbij is kennis over de onderliggende onderwijsmaterie een voorwaarde. Uit het onderzoek blijkt dat een aantal groepen vraagt om bijzondere aandacht: meisjes, kinderen met minder hoog opgeleide ouders, en allochtone leerlingen. Onderpresteren blijkt ook afhankelijk van het vak te zijn: blijkbaar kunnen onderwijsgevenden beter omgaan met een voorsprong met rekenen dan met taal. Bij dit laatste komt meer onderpresteren voor. Goede compacting en verrijkingsprogramma’s, met name op het gebied van taal, zijn dus van belang.
De thuissituatie speelt ook een significante rol in het functioneren van de hoogbegaafde leerling. Het is dus van belang dat er voor de thuissituatie aandacht is en dat er voldoende communicatie blijft tussen school en ouders. Hoe vaak er contact moet zijn tussen ouders en school hangt af van de situatie, maar kan variëren van wekelijks tot maandelijks. In dergelijk contact kan gekeken worden welke veranderingen op school, maar ook eventueel welke veranderingen in de thuissituatie ondersteunend kunnen zijn voor een adequate ontwikkeling van de leerling. Als blijkt dat er factoren in de thuissituatie belemmerend werken, kan school proberen hier ondersteuning in te bieden of doorverwijzen naar professionele hulpverlening.
Deze tekst is overgenomen uit het volgende rapport:
Succescondities voor onderwijs
aan hoogbegaafde leerlingen
Eindverslag van drie deelonderzoeken
Prof. dr. T. Mooij, drs. L. Hoogeveen, dr. G. Driessen,
dr. J. van Hell, & prof. dr. L. Verhoeven