Kalender

<< Dec 2019 >>
mdwdvzz
25 26 27 28 29 30 1
2 3 4 5 6 7 8
9 10 11 12 13 14 15
16 17 18 19 20 21 22
23 24 25 26 27 28 29
30 31 1 2 3 4 5

Links

 cropped-HBoN-Logo6

opoz_logo_piramide

logo exova

dhh-po-copy

van Gorp

shapeimage_5

logo

Ontwikkelingsvoorsprong

logo-360gr-view1 

Onderwijs aan hoogbegaafde kinderen

 

De gegevens uit de deelonderzoeken 2 en 3 verhelderen dat ‘problemen’ in verband met hoogbegaafdheid in Nederland zich met name vanaf het begin van het primair onderwijs voordoen. Bovendien zijn er duidelijke samenhangen met bepaalde kenmerken van de onderwijssituatie van de betrokken leerlingen: er lijkt sprake van het remmen van de ontwikkeling van deze leerlingen, ofwel ‘gedwongen onderpresteren’.

Dit komt overeen met velerlei indicaties uit kwalitatieve onderzoeken. De onderzoeksresultaten leiden tot de volgende aanbevelingen in verband met noodzakelijke praktijkontwikkelingen die  stapsgewijs te realiseren zijn. De stapsgewijze veranderingen worden in een aantal basisscholen al beproefd en doorgevoerd (zie hoofdstuk 5).

Essentieel is een zo vroeg mogelijke screening van kenmerken van leerlingen aan het begin van hun schoolloopbaan. Hiervoor zijn op betrouwbaarheid en validiteit gecontroleerde instrumenten nodig.  Het enige ons bekende voorbeeld van zo’n psychometrisch gecontroleerde instrumentatie is de screening van een (bijna) vierjarig kind door de leid(st)er van een peuterspeelzaal, de ouders en de  leerkracht bij de intrede van het kind in het primair onderwijs (Mooij, 2004; Mooij & Smeets, 1997). Hierbij worden beginkenmerken van leerlingen bepaald via inschattingen van hun  ontwikkelingsniveaus op vaak gehanteerde ontwikkelingsgebieden: sociaal-communicatief, algemeen cognitief, taal, (voorbereidend) rekenen, (senso-)motorisch, emotioneelexpressief, en verwacht  onderwijsgedrag / onderwijsmotivatie. Leerkrachten en ouders hebben hierover vervolgens overleg, met name om een gemeenschappelijke basis voor de verdere instructie aan het kind te realiseren. In  circa 15 basisscholen wordt deze theoretisch en empirisch gebaseerde procedure via scholing voor leerkrachten en ouders door het ITS geïmplementeerd.

Direct aansluitend hierop dient aan de leerling  aangepast onderwijs te worden aangeboden. Het is van belang dat meerdere aanpassingen beschikbaar zijn, zodat het reguliere programma voor verschillende leerlingen op eventueel verschillende momenten op de meest adequate manier kan worden aangepast. Dit geldt zowel voor versnelling (grade based of subject based) als voor verrijking  (binnen of buiten de klas) en compacting. Om hier een goede keuze te maken voor een individuele leerling op een bepaald moment, is het ten eerste van belang dat de structurering van het  onderwijsaanbod in de basisschool een dergelijke keuze ondersteunt. In bovengenoemde basisscholen wordt een dergelijke nieuwe, preventieve onderwijsordening en ondersteuning via scholing aan  leerkrachten door het ITS gerealiseerd (Mooij, 2007b).

Voldoende geschooldheid van leerkrachten blijft vervolgens steeds van belang. In het onderzoek kwam bijvoorbeeld naar voren dat versnelling in de huidige praktijk vaak alleen wordt toegepast als een  leerling al goed functioneert; in sommige gevallen kan versnelling de bij een leerling bestaande sociale of emotionele problemen verminderen of zelfs oplossen. Uit het onderzoek van Hoogeveen, Van  Hell en Verhoeven (2005) is gebleken dat alleen het verschaffen van schriftelijke informatie aan onderwijsgevenden onvoldoende is. De opleiding “Specialist in Gifted Education”, geaccrediteerd
door de European Council of High Ability (ECHA) en aangeboden door het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek (CBO) is een voorbeeld van een opleiding waarbij zowel onderliggende theoretische  modellen als de praktijk in voldoende mate aan bod komen.

Voor veel hoogbegaafde leerlingen is het in de huidige praktijk op een bepaald moment (afhankelijk van de individuele leerling) tevens wenselijk het schoolprogramma te versnellen, ofwel binnen de  leeftijdsgroep, ofwel door een groep over te slaan of meerdere groepen te doorlopen in een kortere tijd dan er normaal voor staat. Sociale of emotionele aspecten spelen een belangrijke rol bij een  dergelijke beslissing. Het blijkt dat deze aspecten vaak op oneigenlijke wijze gebruikt worden: sociaalemotionele problemen worden vaak gezien als gevolg van een sociaal-emotionele achterstand terwijl het tegenovergestelde aan de hand is (Robinson, 2004; Robinson & Noble, 1992). Deskundigheid bij het nemen van de beslissing is daarom noodzakelijk. De ‘VersnellingsWenselijkheidsLijst’ (VWL)  (Hoogeveen, Van Hell, & Verhoeven, 2003) kan daarbij een hulpmiddel zijn.

Bij verrijking is het van belang dat deze niet bovenop de reguliere leerstof wordt aangeboden, maar in plaats daarvan. Het is daarvoor ook noodzakelijk dat er ‘compacting’ plaatsvindt van de reguliere  leerstof. De keuze en de beoordeling van de aangepaste leerstof dienen een theoretische basis te hebben, waarbij het accent ligt op het leerproces in plaats van op het product. Het uitgangspunt voor keuze een beoordeling van de lesstof is dat een leerling controle krijgt over zijn of haar denk- en werkstrategieën, zoals het durven aangaan van uitdagingen. Het gaat niet om het produceren van wat je al weet,  iets dat nu nog vaak gebeurt, maar het om het werkelijk kunnen aanleren van: nieuwe kennis en vaardigheden, doorzetten, plannen, en organiseren. Een voorbeeld van een dergelijk op theorie gebaseerd aanbod is het ‘Vooruitwerklab’. Hier wordt de Triarchic Theory van Sternberg (Sternberg & Grigorenko, 2000) gebruikt als uitgangspunt. Leerlingen leren een onderscheid te maken tussen verschillende  manieren van denken, en die te herkennen bij henzelf en anderen. Zo krijgen ze een beeld van hun sterke en minder sterke kanten, en leren ze de minder sterke kanten verder te ontwikkelen. De indruk  bestaat dat veel huidige vormen van verrijking vooral als doel hebben dat leerlingen zich prettig voelen, door voor hen interessante leerstof aan te bieden. Ze worden echter te weinig gestimuleerd om  over hun eigen grenzen heen te gaan. Wat dus bereikt wordt is weliswaar minder frustratie op school, maar er wordt weinig meer geleerd dan alleen het reguliere programma.

Tevens dienen leerkrachten bijzonder alert te zijn op het in de gangbare praktijk systematisch voorkomende (16 – 20 %) verschijnsel van onderpresteren (vgl. ook Mooij, 2007a). Hierbij is kennis over de  onderliggende onderwijsmaterie een voorwaarde. Uit het onderzoek blijkt dat een aantal groepen vraagt om bijzondere aandacht: meisjes, kinderen met minder hoog opgeleide ouders, en allochtone  leerlingen. Onderpresteren blijkt ook afhankelijk van het vak te zijn: blijkbaar kunnen onderwijsgevenden beter omgaan met een voorsprong met rekenen dan met taal. Bij dit laatste komt meer onderpresteren voor. Goede compacting en verrijkingsprogramma’s, met name op het gebied van taal, zijn dus van belang.

De thuissituatie speelt ook een significante rol in het functioneren van de hoogbegaafde leerling. Het is dus van belang dat er voor de thuissituatie aandacht is en dat er voldoende communicatie blijft  tussen school en ouders. Hoe vaak er contact moet zijn tussen ouders en school hangt af van de situatie, maar kan variëren van wekelijks tot maandelijks. In dergelijk contact kan gekeken worden welke veranderingen op school, maar ook eventueel welke veranderingen in de thuissituatie ondersteunend kunnen zijn voor een adequate ontwikkeling van de leerling. Als blijkt dat er factoren in de thuissituatie belemmerend werken, kan school proberen hier ondersteuning in te bieden of doorverwijzen naar professionele hulpverlening.

Deze tekst is overgenomen uit het volgende rapport:

Succescondities voor onderwijs
aan hoogbegaafde leerlingen
Eindverslag van drie deelonderzoeken
Prof. dr. T. Mooij, drs. L. Hoogeveen, dr. G. Driessen,
dr. J. van Hell, & prof. dr. L. Verhoeven